الفجوة بين النشاط والنتيجة

تستطيع معظم المؤسسات أن تُبلغ عن عدد الأشخاص الذين حضروا جلسة تدريبية، أو عدد ساعات التوجيه (الكوتشينغ) التي قُدّمت، أو عدد الموظفين الذين أكملوا تقييماً. لكن عدداً أقل بكثير يستطيع أن يُبلغ عمّا إذا كان أي من ذلك قد غيّر ما يفعله الناس فعلاً في العمل. هذه هي الفجوة بين النشاط والنتيجة: قياس النشاط سهل إدارياً؛ أما قياس النتيجة فيتطلب نوعاً مختلفاً من الانضباط التصميمي الذي لا تُدرجه معظم البرامج منذ البداية.

هذه الفجوة ليست هامشاً منهجياً بسيطاً. إنها تحدد ما إذا كان بالإمكان تبرير استثمار في التدريب أو التوجيه أمام الإدارة المالية، وما إذا كانت نتيجة تقييم ما جديرة بالثقة لاتخاذ قرار متعلق بالموظفين، وما إذا كان برنامج تطوير ما يُطوّر أحداً فعلاً.

مستويات كيركباتريك الأربعة, ولماذا لا يتجاوز معظم التقييم المستوى الأول

يميّز نموذج دونالد كيركباتريك ذو المستويات الأربعة, الذي اقتُرح لأول مرة عام 1959 ولا يزال الإطار المهيمن في مجال تقييم التدريب, بين رد الفعل (هل أعجب البرنامج المشاركين), والتعلّم (هل اكتسبوا معرفة أو مهارة), والسلوك (هل طبّقوه في العمل), والنتائج (هل أثّر في مؤشرات المؤسسة). النموذج بسيط في صياغته وصعب في تنفيذه, لأن كل مستوى يتطلب منهج قياس مختلفاً جوهرياً: استطلاعات رضا للمستوى الأول, واختبارات معرفة للمستوى الثاني, وملاحظة مباشرة أو من قِبل المشرفين للمستوى الثالث, وتتبّع مؤشرات الأعمال للمستوى الرابع.

تُظهر معايير صناعية واسعة الاستشهاد حول ممارسة تقييم التدريب نمطاً ثابتاً: تقيس كل المؤسسات تقريباً رد الفعل في المستوى الأول, وتقيس أقلية منها مكاسب التعلّم في المستوى الثاني, ولا تصل إلا نسبة صغيرة إلى تغيّر السلوك في المستوى الثالث أو نتائج الأعمال في المستوى الرابع. النتيجة العملية أن معظم المؤسسات تعرف كيف استُقبل برنامج تدريبي أو توجيهي, لكنها لا تعرف تقريباً شيئاً عمّا إذا كان قد غيّر شيئاً.

مشكلة انتقال أثر التدريب

سمّت مراجعة تيموثي بالدوين وج. كيفن فورد التأسيسية عام 1988 في مجلة Personnel Psychology هذه الظاهرة بمشكلة الانتقال: الفجوة بين ما يُتعلّم في سياق تدريبي أو توجيهي وما يُطبَّق فعلاً في العمل. يحدد نموذجهما ثلاث فئات من العوامل التي تحدد الانتقال: خصائص المتدرب (القدرة, والدافعية, والشخصية), وتصميم التدريب (مدى تشابه المحتوى وظروف التطبيق مع بيئة العمل الحقيقية), وبيئة العمل (ما إذا كان المدير أو الفريق أو النظام يعزز السلوك الجديد بمجرد عودة الشخص إلى دوره).

العامل الثالث هو الذي تتجاهله معظم البرامج. يمكن لمداخلة توجيه أو دورة تدريبية جيدة التصميم أن تُنتج تعلّماً حقيقياً وتفشل مع ذلك في تغيير السلوك, لأن لا شيء في بيئة العمل الفعلية للمشارك يدعم السلوك الجديد أو يكافئه أو حتى يسمح به بمجرد انتهاء الجلسة.

لماذا لا تتنبأ درجات رد الفعل بتغيّر السلوك

"ورقة الرضا", وهي استطلاع رضا يُجرى بعد الجلسة, هي أداة القياس الأكثر شيوعاً في التدريب والتوجيه, وواحدة من أضعف المتنبئات بأي شيء غير نفسها. وجد التحليل التلوي (الميتا-تحليل) الذي أجراه سيتزمان وإيلي عام 2011 في Psychological Bulletin أن التقييم الذاتي للتعلّم يرتبط ارتباطاً أقوى بكثير بالنتائج الوجدانية, أي الدافعية والرضا, من ارتباطه بمكاسب التعلّم المعرفي الفعلية. بعبارة أخرى, يمكن للمشاركين أن يصفوا جلسة تدريبية بأنها قيّمة وممتعة بينما لا يحتفظون بأي شيء تقريباً من محتواها أو يطبقونه, ولن تكشف درجة الرضا هذا الفرق.

هذا أمر مهم لأن بيانات رد الفعل رخيصة الجمع وسهلة الرفع للإدارة العليا, مما يخلق حافزاً لمعاملتها كمؤشر بديل عن الفعالية. وهي ليست كذلك.

حين تأتي التغذية الراجعة والتقييم بنتائج عكسية

هناك تعقيد إضافي: التغذية الراجعة, وهي الآلية التي تعتمد عليها معظم برامج التدريب والتوجيه لدفع التحسّن, لا تُحسّن الأداء بشكل موثوق. وجد التحليل التلوي الذي أجراه كلوغر ودينيزي عام 1996 في Psychological Bulletin, والذي شمل 607 حجم أثر من 23,663 ملاحظة, أن مداخلات التغذية الراجعة حسّنت الأداء في المتوسط, لكن أكثر من ثلثها أدّى إلى تراجعه. تُرجع نظريتهما لمداخلات التغذية الراجعة هذا إلى الموضع الذي توجّه إليه التغذية الراجعة انتباه الشخص: التغذية الراجعة التي تحوّل التركيز نحو المهمة تُحسّن الأداء, بينما التغذية الراجعة التي تحوّل التركيز نحو الذات, كالمديح أو النقد أو المقارنة بالآخرين, يمكن أن تقوّضه.

الأثر المترتب على تصميم التقييم مباشر. التقييم الذي يُصدر درجة خام دون سياق سلوكي مرتبط بالمهمة يخاطر بإنتاج تحديداً ذلك النوع من التغذية الراجعة المتمركزة حول الذات التي تربطها بيانات كلوغر ودينيزي بتراجع الأداء.

مشكلة اللقطة الواحدة

هناك نمط فشل منفصل يكمن داخل أدوات التقييم نفسها. تعامل نظرية الاختبار الكلاسيكية, التي صيغت رسمياً في مراجع مثل Psychometric Theory لنونالي وبرنشتاين, كل درجة مُلاحَظة على أنها درجة حقيقية زائد خطأ قياس. لا يمكن لتطبيق واحد لأي أداة نفسية, مهما كانت موثوقيتها, أن يميّز بين تغيّر حقيقي في السمة الكامنة وضوضاء قياس عادية أو انحدار نحو المتوسط, وهو الميل الإحصائي للدرجات المتطرفة إلى التحرك نحو المتوسط عند قياس ثانٍ بغض النظر عن أي تدخل.

لهذا السبب يُعد زوج تقييم واحد قبل البرنامج وبعده, دون اتجاه أساسي أو مجموعة مقارنة, دليلاً ضعيفاً على الأثر بحد ذاته. ولهذا السبب أيضاً تُعد موثوقية إعادة الاختبار, لا الاتساق الداخلي فقط, شرطاً مسبقاً لاستخدام أي تقييم لتتبّع التغيّر عبر الزمن. الأداة التي لا تستطيع إظهار درجات مستقرة في ظروف مستقرة لا يمكن الوثوق بها لاكتشاف تغيّر حقيقي في ظروف متغيّرة.

ما تُظهره أدلة التوجيه (الكوتشينغ) فعلاً

لا شيء من هذا يعني أن التوجيه أو التدريب لا يمكن أن ينجح؛ فالأدلة على نجاحهما كبيرة حين تُختار مقاييس النتائج بعناية. فحص التحليل التلوي الذي أجراه ثيبوم وبيرسما وفان فيانن عام 2014 في The Journal of Positive Psychology آثار التوجيه عبر خمس فئات نتائج ووجد آثاراً إيجابية دالة إحصائياً في جميعها, من g = 0.43 للتأقلم إلى g = 0.74 للتنظيم الذاتي الموجّه نحو الأهداف, وهي آثار متوسطة إلى كبيرة وفق المعايير التقليدية. أما دراسة مانشستر إنك (2001) كثيرة الاستشهاد, والمبنية على 100 مدير تنفيذي معظمهم من شركات Fortune 1000, فقد أفادت بعائد استثمار متوسط يبلغ 5.7 أضعاف تكلفة التوجيه, رغم أن الرقم يستند إلى تقديرات مالية ذاتية التقرير من عيّنة صغيرة وغير عشوائية وينبغي قراءته كتوضيحي لا كنهائي.

قدّرت دراسة ICF العالمية للتوجيه لعام 2025, التي أجراها الاتحاد الدولي للتدريب (ICF) بالتعاون مع PwC, عدد ممارسي التوجيه حول العالم بما يقارب 123,000 ممارس, بإيرادات صناعية تُقدَّر بـ 5.34 مليار دولار أمريكي, وهو دليل على أن الطلب على التوجيه حقيقي حتى في الأماكن التي لم يصبح فيها قياس أثره ممارسة معيارية بعد.

خمسة مبادئ تصميم لتغيير قابل للقياس

مجتمعةً, تشير هذه الأبحاث إلى مجموعة ثابتة من متطلبات التصميم لأي برنامج تدريب أو توجيه أو تقييم يهدف إلى إحداث تغيير قابل للقياس بدلاً من نشاط قابل للقياس فقط:

حدّد خط أساس قبل بدء التدخل. دون قياس بداية, لا يمكن لبرنامج ما أن يميّز بين التحسّن والانحدار نحو المتوسط أو المشاركين الذين كانوا يتغيّرون أصلاً.
تتبّع السلوك والنتائج, لا رد الفعل والتعلّم فقط. تؤكد بيانات المستويين الأول والثاني أن برنامجاً ما قد قُدّم؛ أما بيانات المستويين الثالث والرابع فوحدها تؤكد أنه نجح.
أعد التقييم طولياً, لا لمرة واحدة. لا يمكن تمييز درجة واحدة بعد البرنامج عن ضوضاء القياس؛ أما التقييم المتكرر عبر الزمن فيمكنه ذلك.
صمّم التغذية الراجعة حول المهمة, لا حول الشخص. تشير نظرية مداخلات التغذية الراجعة إلى أن هذا القرار التصميمي وحده يحدد ما إذا كانت التغذية الراجعة تساعد أو تضر.
عزّز السلوك الجديد في بيئة العمل, لا في الجلسة فقط. يحدد نموذج بالدوين وفورد للانتقال بيئة العمل, لا التدريب نفسه, باعتبارها الشرط الأكثر غياباً لتغيير دائم.

تقييم احتياجات التدريب — حدّد خط أساس موثّقاً قبل بدء عملية توجيه أو تدريب, بدلاً من الاعتماد على انطباعات لاحقة.

تتبّع التقدّم — تتبّع التطور طولياً عبر عملية كاملة بدلاً من الاعتماد على لقطة واحدة قبل البرنامج وبعده.

خاتمة

يفشل معظم الاستثمار في التدريب والتوجيه والتقييم في إحداث تغيير قابل للقياس, ليس لأن الأساليب الكامنة لا تنجح, بل لأنها نادراً ما تُصمَّم بطريقة يمكن من خلالها قياس ما إذا كانت قد نجحت. الأبحاث ثابتة فيما يتطلبه هذا التصميم: خط أساس, وجدول لإعادة تقييم طولية, ومؤشرات على مستوى السلوك لا على مستوى رد الفعل فقط, وتغذية راجعة مرتبطة بالمهمة لا بالشخص, وتعزيز مُدمَج في بيئة العمل بدلاً من تركه للفرد وحده. البرامج التي تُدمج هذه العناصر الخمسة منذ البداية هي الاستثناء. تشير الأدلة إلى أنها ينبغي أن تكون المعيار.

المراجع

Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105.
Kirkpatrick, D. L. (1959). Techniques for evaluating training programs. Journal of the American Society of Training Directors, 13, 3–9.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.
Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational attainment. Psychological Bulletin, 137(3), 421–442.
Theeboom, T., Beersma, B., & van Vianen, A. E. M. (2014). Does coaching work? A meta-analysis on the effects of coaching on individual level outcomes in an organizational context. The Journal of Positive Psychology, 9(1), 1–18.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
Manchester Inc. (2001). Executive coaching yields return on investment of almost six times its cost. The Manchester Review, 6(1).
International Coaching Federation & PricewaterhouseCoopers. (2025). 2025 ICF Global Coaching Study.

Leadership